LO QUE DEBES SABER SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE

LO QUE DEBES SABER SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

La evaluación es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y profesional. Con un sistema de evaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los empleadores pueden tener confianza en los
estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados.
Muchas prácticas de evaluación siguen siendo tan válidas hoy como lo fueron siempre. No obstante, también es cierto que han surgido nuevos desafíos en este campo y que los enfoques tradicionales no siempre logran darles nuevas perspectivas sobre la evaluación Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi Sección para la Educación Técnica y Profesional UNESCO, París 1995.

Este texto está centrado en lo que los autores definen como quizás el más importante de los procesos involucrados en la formación profesional: la evaluación. A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan válidas hoy como lo fueron muchos años atrás al ser creadas, los autores sostienen que han surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas innovadoras. El artículo está estructurado en torno a los siguientes temas: las conexiones entre evaluación y aprendizaje; la necesidad de focalizar la evaluación en las competencias; el reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema de aprendizaje formal; y la creación de sistemas de evaluación externos para las instituciones de formación profesional. R. McDonald, D. Boud y A. Gonczi pertenecen a la Universidad de Tecnología de Sidney. J. Francis es Director de Servicios de Prueba y Formación en la Junta de Examinación Asociada de Guildford, Inglaterra. © UNESCO, reproducido con permiso de la UNESCO.


El reconocimiento de competencias alcanzadas fuera de situaciones de aprendizaje formal
El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Es usualmente llevado a cabo a través de la evaluación de lo que una persona ha aprendido, o puede hacer, en relación con los estándares planteados en el curso pertinente. Los proveedores de educación profesional deben tomar en cuenta los aprendizajes previos porque es una práctica educacional importante: ella permite que los estudiantes puedan progresar más rápidamente y que no se vean forzados a ”aprender” cosas que ya saben.

La evaluación a través de muchas instituciones. Muchos países hacen uso de sistemas de evaluación externa para sus cursos técnicos y profesionales. En tales sistemas generalmente la evaluación es llevada a cabo por organismos externos a los que se les asigna la responsabilidad de proveer a las organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdicción, exámenes públicos de alta calidad, válidos, confiables y con costos razonables, así como otros servicios relacionados.

Este texto se concentra en los siguientes cuatro temas:
Las conexiones entre evaluación y aprendizaje
La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las tareas de evaluación necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente.
La necesidad de focalizar en la competencia
En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estándares educacionales, que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños. El uso de un enfoque como éste modifica muchas de las concepciones y prácticas vigentes en la formación y la evaluación de muchos de nuestros países.

1. INTRODUCCIÓN
La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse amenazada.

1.1. ¿Por qué es necesario este texto?
Muchas prácticas de evaluación son tan válidas hoy como lo fueron siempre. No es información disponible sobre evaluación lo que falta. De hecho hay numerosos libros generales escritos sobre evaluación, y muchos manuales y materiales que aplican estas ideas a situaciones de formación profesional. No obstante, han surgido nuevos desafíos en este campo que las perspectivas tradicionales de evaluación no siempre logran resolver. Mucha actividad de investigación y desarrollo está llevándose a cabo en esta área. El propósito de este texto no es repetir lo que ya está disponible en otros lugares, ni dar vuelta sobre lo que ha sido escrito. Es, más bien, acercar nuevas ideas sobre la evaluación a los formadores, directivos y a aquellos con responsabilidades en la formulación de políticas.

Los temas tratados en este texto son:
• las conexiones entre evaluación y aprendizaje;
• la necesidad de focalizarse en las competencias;
• el reconocimiento de la competencia alcanzada fuera de las situaciones de aprendizaje formal;
• la evaluación a través de muchas instituciones.

La importancia de los temas de evaluación en la formación profesional a menudo no es apreciada en toda su dimensión. Hay probablemente mucha más mala práctica e ignorancia sobre temas significativos en el área de la evaluación que en cualquier otro aspecto de la educación profesional. Esto no sería tan malo si no fuera por el hecho de que los efectos de la mala práctica en la evaluación son más fuertes que en cualquier otro aspecto de la enseñanza. Los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseñanza, pero ellos no pueden (si quieren tener éxito en el curso) escapar de los efectos de una mala práctica en evaluación. Esta actúa como un mecanismo para controlar a los estudiantes que los afecta mucho más que de lo que la mayoría de los formadores o directivos están dispuestos a reconocer.

El nivel de interés y debate acerca de la evaluación es resumido por Eckstein y Noah (1993):
“Si los exámenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos técnicos para evaluar estudiantes. Las políticas y prácticas que corporizan llevan una carga política e ideológica. Los temas políticos, ideológicos y educacionales llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control. ¿Quién controla los exámenes y qué es lo que éstos controlan?
Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningún país. Por el contrario, las actuales políticas y dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compro mires para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Es por estas razones que se necesita un texto que se centre en los temas actuales de evaluación.

1.2 Las prácticas tradicionales de evaluación
La prioridad de la evaluación en el pasado –sea en las aulas o en exámenes públicos de amplia escala– ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente éste ha sido el caso.

Los problemas particulares han sido:
• la evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo
• la evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son
• los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación
En formación profesional la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí”.
Es decir, la evaluación es importante por sí misma –no puede ser separada del contexto social, y ella también ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formado se requiere para obtener una acreditación que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones;
• los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación;
• los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeño en las examinaciones;
• los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.

2. EVALUACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

2.1 Evaluación y aprendizaje

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos.

La buena evaluación no supone solo encontrar un método ”apropiado” y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprenderán a adoptar métodos “superficiales” o “mecánicos” para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más “profundos” o “significativos” (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido de que esto los distrae de los aspectos más importantes del curso. Estas respuestas –y otras no deseables– serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrategia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará. Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata.

Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de:
• las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; • las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: • cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.

Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier alumno hace de las tareas de evaluación.

Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una.

Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo. Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacen a sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada una de esas demandas es asumida por ellos.

2.2 Los propósitos de la evaluación
La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible, no obstante, separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluación sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prácticas de los docentes) y el modo en que ello ha oscurecido aun las más modestas intenciones de la evaluación formativa. Frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra más sobre el registro y la medición que sobre la comunicación y descripción de la competencia lograda. Irónicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo primero.

Es importante encontrar maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, más que esforzarse en separarlas artificialmente.

2.3 La importancia de la autoevaluación
Un tema que no ha recibido suficiente atención es cómo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos. A largo plazo, esto es más importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular. Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Frecuentemente, la evaluación conducida por los formadores refuerza la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos.

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la práctica de autoevaluación. En particular, las actividades de autoevaluación –en la que

Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales
los estudiantes aprenden a distinguir el desempeño aceptable del no aceptable– necesitan ser desarrolladas y el ejemplo, preguntando “¿cómo distinguiría un buen trabajo de un trabajo malo en esta materia?”; y
• especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. El criterio necesita especificar: - el área a ser evaluada; - los objetivos del trabajo de evaluación; - los estándares a ser alcanzados.
Es necesario implementar estrategias específicas para apoyar el proceso de autoevaluación. Las dos más comunes son el uso de guías escritas y de actividades grupales estructuradas. Ambas son explicadas en Boud (1992).

2.4 Retroalimentación a los estudiantes
La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje que los
estudiantes experimentan. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad y naturaleza de la evaluación es vital en los pasos intermedios. Cuando el foco está puesto en el logro de un resultado estandarizado, la importancia del proceso de aprendizaje es a menudo minimizada. Prestar atención al proceso involucra, entre otras cosas, diseñar actividades de retroalimentación bien estructuradas.

A menudo, sin embargo, no se traza bien la distinción entre, por un lado, la retroalimentación de una tarea particular o la demostración de habilidades y, por otro, el juicio sobre el estudiante como persona. Se hacen comentarios a los estudiantes que pueden ser tomados fácilmente como un comentario personal más que como un comentario sobre sus trabajos.

2.5 La necesidad de evaluadores entrenados
El comentario anterior acerca de la retroalimentación a los estudiantes ejemplifica las habilidades que necesitan tener los evaluadores eficaces en la formación profesional cuando se reconoce de manera creciente la importancia de la evaluación en el aprendizaje. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar más su rol en la enseñanza que en la evaluación. Con el creciente énfasis en la importancia de los resultados en la formación profesional, los docentes necesitarán una formación adicional en evaluación. El dominio de

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente autoevaluación necesita ser activamente fomentada.
Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud 1992):
• clarificar el concepto de criterio en términos que sean familiares a los estudiantes –por

2.6. Lectura adicional
Rowntree, D (1989) Assesing students: how shall we know them? (Segunda edición, revisada) London: Kogan Page.
Este libro se refiere, de un modo muy accesible a los practicantes, a los temas subyacentes de la evaluación. Discute los propósitos de la evaluación, sus efectos colaterales, y los temas sobre qué evaluar, cómo evaluar y cómo interpretar los resultados de la evaluación.
Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n° 5). Segunda edición. Sidney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australasia.
Una guía práctica sobre cómo puede ser usada la autoevaluación en
la enseñanza y la evaluación, incluyendo estudios de caso.
CSB (1994) Workplace Assessor Competency Standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace Trainer Competency Standards Body.
Este documento es un grupo de estándares de competencia para evaluadores, incluye también una discusión sobre la validación, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad (discutida luego en este texto). Aunque con la intención de ser una guía para aquellos asesores en formación y acreditación, es también útil para clarificar los roles de aquellos con responsabilidad en la evaluación.
Eisner, E W (1993) Reshaping assessment in education: some criteria in search of practice. Journal of Curriculum Studies 25 (3) 219-233.
las siguientes áreas (tomadas de CSB 1994) podrían preverse para cual
quier evaluador en formación profesional:
Áreas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia
• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación; • recoger la evidencia; • elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); • registrar los resultados; y • revisar los procedimientos.

Este documento discute la necesidad de apartarse de algunas de las concepciones tradicionales de la evaluación que están centradas en pruebas generales.

3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Los enfoques tradicionales de evaluación han asumido que la inteligencia (así como otros rasgos tales como el peso), está distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este presupuesto está en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluación, así como también en la generación de mediciones tales como las escalas porcentuales o de puntuación.

Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos –esto es, saber dónde los individuos se ubican en esta distribución representada por la curva normal. Las preguntas e ítems son seleccionadas por su precisión para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempeñan (bien o mal) en relación con los otros. Si todos los candidatos se desempeñaron bien en una prueba, sus diseñadores concluirían que la diseñaron mal– no que todos los estudiantes se desempeñaron de manera excelente.

Los presupuestos del enfoque basado en estándares son bastante diferentes. Ellos proponen que los estándares educacionales pueden establecerse, que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeños diferentes pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeños de manera consistente. El uso de un modelo tal cuestiona tanto el enfoque de la formación como el de la evaluación que se utilizan actualmente en la formación profesional de muchos países. Los cursos son diseñados y realizados para alcanzar los estándares específicos, y la evaluación está basada en estos estándares.

Las pruebas basadas en este modelo siguen estándares públicos y buscan medir la comprensión que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeño en entornos auténticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del año escolar o incluso en periodos más largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estándares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de métodos y recurriendo a una diversidad de contextos.

Los temas de la confiabilidad no tienen que ver con los métodos objetivos de puntaje sino con el uso del juicio profesional y de las muestras. Los evaluadores se convierten en ”jueces” que sopesan la evidencia y evalúan en qué medida los desempeños reflejan los estándares ya definidos.

3.1 ¿Por qué la evaluación basada en competencia?
Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional:
• para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);
• para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares;
• para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; y
• para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular.
Dicho esto, queda una gran cantidad de cuestiones sin abordar referidas tanto a presupuestos de la evaluación basada en competencias, como a su implementación. Considerarlos va más allá de un texto como este, sin embargo, muchos de estos temas están bien tratados en un reciente libro sobre la materia escrito por Alison Wolf (1994). Una de estas cuestiones, la
dos requeridos en la educación general (como opuesta a áreas técnicas), debido a la dificultad en la contextualización de los objetivos generales.

3.2 ¿Cuánta evidencia?
Como ha señalado Wolf (1994), normalmente realizamos juicios basados en una pequeña cantidad de evidencias. En formación profesional utilizamos evaluación para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupación o profesión. Para usar el ejemplo de Wolfe, “si podemos seguir a un médico en su vida laboral completa, no solamente observando cirugías y visitas a domicilio, sino también haciendo un seguimiento de sus pacientes, estaríamos en mejor posición de decir si él es buen médico”. Pero, por supuesto, los evaluadores no están en posición de hacer esto, y ellos tienen que restringirse a aproximaciones más rudimentarias para elaborar sus juicios. La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.
Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formaci ó n profesional implementación de sistemas de evaluación de competencias de amplia escala, es tratada en la sección 5. Otra cuestión es la que se relaciona con la dificultad de especificación de resulta haciendo un balance de probabilidades” y (donde la competencia es de importancia critica) “más allá de una duda razonable”, que una persona es competente.

Para decirlo de otro modo, todas las decisiones acerca de los métodos de evaluación incluyen una consideración de riesgo: aunque no siempre se lo pone en estos términos, los formadores y evaluadores preparan procedimientos y métodos de evaluación tales que el riesgo de una evaluación
incorrecta sea aceptablemente bajo. Esto normalmente implica la realización de evaluaciones cuya precisión se ajuste a la etapa del curso, al nivel de calificación pretendido, a la importancia de esta evaluación para el objetivo de la calificación o los requerimientos del área profesional, y el riesgo de incompetencia para la comunidad.

Las características que deben reunir las herramientas de evaluación que se usen dependerán, así, de la precisión requerida y la cantidad de “riesgo” que es aceptable. Las exigencias de evaluación más altas serán, en la mayoría de los casos, más costosas, ya que exigirán reunir más evidencia, o evidencias en contextos diferentes. Así, además de principios de evaluación, los formadores, evaluadores y tutores necesitarán considerar estas cuestiones prácticas al momento de diseñar sus estrategias de evaluación de competencias.

La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.